Свободное исследование

Стеффи
Арцис (1 курс Вуза)

Методические приёмы работы с текстом в магических учебных заведениях

Введение.

Методика преподавания в магической школе уже разрабатывалась, и, должно быть, неоднократно, однако разработок на эту тему не так много. Преподавание в рамках магических учебных заведений строится во многом на методе проб и ошибок, однако опыт преподавания передаётся в лучшем случае от человека к человеку, не задерживаясь, по большей части, в соответствующих исследованиях и сборниках методических рекомендаций. Данное исследование призвано не заполнить эту лакуну, а лишь поставить для магического сообщества несколько вопросов, которые требуют дальнейшей разработки, несмотря на то, что работы по магической методике существуют.

Возможно ли применять положения маггловской педагогики и методики в интернет-школах магии, и если да, то какие? Каким образом их можно применить? Есть ли разница между их применением в учебных заведениях различного уровня образования и если да, то в чём она заключается? Какими могут быть конкретные задания, позволяющие предпринять попытку введения этой методики в педагогическую практику?

Цель данного исследования — обзор методической информации о работе с текстом, доступной маггловской методике, и выдвижение гипотез о применении этой информации в магической педагогической практике. Исследование ставит своей целью не рассмотрение реальной практики, а лишь подготовку к ней.

1. Теоретические основы работы с текстом

Обучая магов работе с текстом, необходимо в первую очередь держать в голове, какой из видов чтения мы намерены развивать. С. К. Фоломкина в 1987 году предложила классификацию видов чтения по целевым установкам, согл асно которой этих видов четыре:

1. Просмотровое чтение
2. Ознакомительное чтение
3. Поисковое чтение
4. Изучающее чтение

При этом Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез отмечают, что просмотровое чтение не является целью учебного процесса в школах, так как во многом повторяет процесс ознакомительного чтения. Такой вид чтения может пригодиться скорее на этапе высшего образования или в случае специалистов, когда из большого массива информации необходимо быстро отобрать необходимую информацию.

Ознакомительное чтение предполагает, что текст понимается учеником не полностью, однако понятно не менее 70—75%. Для развития навыков ознакомительного чтения даются длинные, но не слишком сложные тексты с некоторым количеством лишней информации, не нужной для выполнения задания. Таким образом, текст читается последовательно, полностью, однако непонятное и ненужное игнорируется, на первый план выходит общее понимание текста.

Поисковое чтен ие может предполагать как полное и последовательное прочтение текста, так и прочтение фрагментов (в зависимости от того, насколько структурирован текст и каковы поисковые навыки ученика или студента). Этот вид чтения направлен на поиск конкретной информации (определений, фактов, чисел, пунктов классификации и т. п.).

Изучающее чтение нацелено на полное понимание текста, медленное и вдумчивое его прочтение от начала до конца, поэтому для развития такого вида чтения, как правило, предлагаются не слишком длинные, но сложные тексты, достаточно информативные и полезные для ученика.

Можно сказать, что в целом в магических школах практикуется развитие навыков поискового чтения, несмотря на то, что поведение учеников и студентов может отличаться: некоторые достаточно добросовестны для того, чтобы всегда читать лекции полностью, от начала и до конца. Тем не менее, при планировании развития учеников нужно учитывать принцип экономии усилий, которого придерживается бол ьшинство: при минимальных затратах сил и сжатых сроках (особенно в условиях конкуренции между домами) будет сделано ровно то, что минимально необходимо для выполнения задания, а потому преподавателю необходимо вдумчиво составлять задания, чтобы усложнить задачу ученику и заставить его всё же читать лекцию (что мы и видим на опыте Аргемоны, где подобные приёмы встречаются довольно часто).

Для работы с текстом при использовании любого вида чтения требуется целый ряд навыков. Ученик должен уметь:
1) выделить главное;
2) обобщить то, что он прочёл;
3) уметь группировать и соотносить информацию в тексте;
4) предсказывать замысел и дальнейшее развитие текста;
5) восстанавливать пробелы в понимании;
6) оценивать и интерпретировать прочитанное.

Поэтому нужно отметить, что ученики должны сталкиваться как с простыми текстами (изложенными преподавателями с учётом предполагаемого уровня учеников), так и с довольно сложными (например, фрагментами текстов первоисточников). Однако с объёмом таких текстов необходимо обращаться аккуратно и вводить их постепенно.

Это связано с тем, что учебная деятельность учеников всегда должна проходить в зоне ближайшего развития (то есть, задания должны быть достаточно сложными, чтобы ученик не мог выполнить их самостоятельно, без опоры на лекцию и пояснения преподавателя, но при этом достаточно лёгкими, чтобы не демотивировать мнимой невозможностью, и чтобы ученик знал, как к нему подступиться). Здесь мы сталкиваемся с проблемой: в Аргемону приходят люди разных возрастов, с разным уровнем подготовки и разным учебным опытом, кто-то ещё учится в школе, а кто-то уже имеет высшее образование. Как с этим работать — дело каждого преподавателя, однако целесообразным кажется разделение уровней в Школе и Вузе и постепенный переход от минимальных текстов, посильных целевой аудитории без специальной подготовки, к желаемой длине и сложности текстов в конце курса лекций.

Специалисты выделяют три этапа работы с текстом на уроке в реальных учебных заведениях (вопрос их адаптации к реалиям магических учебных заведений будет рассмотрен в следующих разделах):
1. Предтекстовый (дотекстовый, этап антиципации)
2. Текстовый
3. Послетекстовый

Цель дотекстового этапа — определить задачу, сформировать мотивацию, а также сократить уровень трудностей, с которыми ученики столкнутся при прочтении текста.
Цель текстового этапа — проконтролировать степень сформированности навыков работы с текстом и продолжить их формирование.
Цель послетекстового этапа — использовать текст в качестве опоры для развития умений в письменной речи.

Большая часть заданий русскоязычных учебных заведений находится в рамках послетекстового этапа; в зарубежной практике гораздо меньше заданий послетекстового этапа, и вся работа ведётся на текстовом этапе, что менее эффективно для развития речевых навыков и углубления знаний учеников. Тем не менее, обратить внимание на другие этапы работы с текстом также может быть полезно в некоторых ситуациях, ведь именно эти задания позволяют проверить, видел ли ученик текст лекции или сразу пролистал до конца (а если точнее, то поспособствовать тому, чтобы ученик не мог не поработать с текстом лекции до выполнения остальных заданий).

Итак, мы рассмотрели в общих чертах теоретические основы, которыми будем оперировать в дальнейшем исследовании.

2. Примерные задания

2.1. Предтекстовый этап

Реализация предтекстового этапа в магических учебных заведениях требует дополнительных технических средств, не позволяющих ученику перейти к чтению лекции или фрагмента до выполнения заданий. Тем не менее, при условии наличия такой технической возможности, задания могут быть следующими:

(От текста дан только заголовок)

1. Определить ключевые слова.
а) Угадать по заголовку 10 терминов/ 10 существительных, которые могут встретиться в тексте (можно поставить более специфические рамки, например, взять существительные более двух слогов и т. п.)
б) Множественный выбор: выбрать ключевые слова будущего текста и не выбирать те, которые к нему не относятся.
2. Определить, какие проблемы могут подниматься в тексте.
а) Попытайтесь придумать план выступления/доклада/лекции на эту тему.
б) Выберите из списка темы, которые должны, на ваш взгляд, встретиться вам в тексте.
в) Составьте подзаголовки для выступления по этой теме из перемешанных слов (слова могут быть перемешаны между собой, или же каждый отдельный подзаголовок — с перемешанными буквами).

Важно: в зависимости от задания, есть смысл рассматривать и заранее оговаривать критерии оценки. Все задания на антиципацию скорее является заданиями на рассуждение и фантазию, и проверяться должна добросовестность ученика (ответ соответствует теме, не скопирован из интернета, связан с магическим миром и т. п. - критерии стоит определять самому преподавателю). Не менее важно публиковать критерии до выполнения учениками задания: иначе можно столкнуться с демотивацией и сомнениями в справедливости оценки.

2.2. Текстовый этап

1. Дан список утверждений; необходимо выбрать правильные, неправильные утверждения и те, о которых ничего нельзя сказать из текста.
2. Тест с вариантами ответа.
3. Тест с необходимостью краткого самостоятельного ответа.
4. Сопоставление терминов с определениями (переформулированными; см. примечание)
5. Выбрать наиболее точное определение из предложенных ответов.
6. Сопоставить абзацы текста с заголовками.

Примечание: вопросы для тестов, определения истинности/ложности утверждений и т. д. должны быть максимально переформулированы (в идеальном случае ответ не должен искаться в тексте по словам из вопроса — этим грешат зарубежные преподаватели — а должен требовать понимани я смысла текста). Такие задания, в этом случае, позволят решить проблему новичков-школьников, которые не умеют пересказывать и правильно отвечать на вопросы на поиск.

В зависимости от предмета, можно придумать и другие задания. Например, если предмет каким-либо образом связан с речью (риторика, литература), можно дать задания на определение изобразительно-выразительных средств, использованных в тексте. Главные критерии:
а) используется поисковое или изучающее чтение;
б) требуется не просто бездумно копировать информацию в поисковую строку, но интерпретировать её и вдумываться в смысл текста и задания;
в) задание нельзя выполнить с помощью гугла, поскольку вся информация переработана и базируется на конкретном тексте (лекции или фрагмента), нацелен на понимание именно текста, а не знание темы из предыдущего опыта;
д) задание требует внимательности: рекомендуется в тестах или в заголовках для абзацев пытаться «перехитрить» ученика. Так, в заголовках можно приводить близкие темы, которые упоминаются в нескольких абзацах, вынуждая ученика задуматься и постараться выделить главную мысль и отделить её от второстепенной для каждого абзаца.

2.3. Послетекстовый этап

На послетекстовом этапе, убедившись, что ученик поработал непосредственно с текстом, можно перейти к развитию более сложных речевых умений, требующих от ученика серьёзных размышлений.

Хотя на этом этапе всё ещё присутсвуют краткие и несложные задания, смысл в них в рамках магических учебных заведений сомнителен, так как ориентация идёт на обучение созданию связных текстов. Тем не менее, в рамках занятий-переменок могут быть реализованы и они.

Примеры простых, не требующих написания текста заданий:
1) сказать, какое из высказываний наиболее точно передаёт основную мысль текста;
2) сказать, с каким из выражений был бы согласен/не согласен автор;
3) составить план/конспект текста;
4) приду мать новое название.

Что же касается заданий послетекстового этапа, нацеленных на создание текста, то в Аргемоне присутствует большая база подобных заданий, разделяемых в традиции отечественной магическо-образовательной методики на три категории формируемых навыков (поиск, фантазия, рассуждение). Их перечисление выходит за рамки целей данного исследования, а потому лишь перечислим варианты, представленные в маггловской методике, на случай, если они способны внести свежее течение в магическую методику:

1. Опровергнуть утверждение или согласиться с ним (к примеру, цитаты из текста/связанные с тематикой текста).
2. Доказать, что... (можно просить доказать противоположные точки зрения)
3. Дать рецензию на текст/составить аннотацию/кратко пересказать. Например: «представьте, что вы критик научного журнала “Магия сегодня”, и должны написать рецензию к этой статье» / «если бы вам нужно было выпустить этот текст в виде книги, какую аннотацию вы бы напис али?» / «представьте, что вам нужно кратко и просто изложить содержание текста другу».
4. Написать собственный текст в другом жанре (творчески переложить, например, текст о биографии того или иного магического писателя в формат новостной заметки в газете или художественного рассказа).

3. Способы реализации методики в Школе Аргемоны

Принимая во внимание текущие технические возможности и учебную систему, опишем один из гипотетических вариантов реализации данной методики в рамках Школы Аргемоны.

1) Работа с лекцией

Предтекстовый этап не реализовывается; ознакомление с текстом и тематикой идёт через вводные фрагменты лекции, отыгрыш преподавателя и т. п. - классические средства мотивации и ознакомления учеников.

Для оценивания имеем фактическую возможность распределять 10 баллов (технически можно распределить 12, однако не будем рассматривать такую возможность, следуя концепции Аргемоны, согл асно которой 2 балла добавляются не за количество сделанных заданий, а за особые успехи в проделанной работе).

Логично распределить количество баллов так, чтобы большая часть давалась за самостоятельную продуктивную деятельность (написание текста). Конкретное распределение баллов и заданий — область творчества преподавателя и может меняться от лекции к лекции, однако для наглядности представим один из вариантов.

Текстовый этап:
1. На выбор (2 балла):
1а. Задание на определение верных и неверных утверждений (5—7 утверждений).
1б. Задание на сопоставление заголовков и фрагментов лекции (соответственно, в лекции необходимо обозначить фрагменты цифрами).
2. На выбор (2 балла):
2а. Тест на выбор наиболее точного определения терминов, представленных в лекции (или, скажем, описания того или иного ацтекского бога) — 7—10 вопросов (варианты на выбор должны быть достаточно близкими и не слишком очевидными).
2б. Тест на краткий само стоятельный ответ (2—3 предложения, 5—7 вопросов).
Послетекстовый этап:
3. (3 балла) Докажите или опровергните высказывание. (3—5 цитат на близкую тему от известных людей, в т.ч. можно взять из первоисточников; требуется эссе (преподаватель может обозначить вопрос как вопрос на рассуждение или прописать отдельно требования к структуре в своём кабинете, в зависимости от того, какой ответ хочет получить).
4. (3 балла) Любой классический вопрос на фантазию или поиск (т. к. рассуждение уже было), либо комбинированный классический вопрос.

2) Работа с фрагментом текста отдельно от классической лекции

Применяя приблизительно ту же самую схему распределения баллов, что и при работе с лекцией, можно предложить несколько форматов встраивания фрагментов первоисточника в курс лекций.

А) Встраивать небольшие фрагменты в лекцию (в качестве цитат) и основывать часть вопросов на материале лекции, часть — на материале фрагментов (в каждом задании).
Б) Выносить более существенный фрагмент первоисточника (либо набор кратких фрагментов) в отдельную «лекцию» (напр., одну на курс Школы).

В случае (Б) также можно реализовать предтекстовый этап работы, если включить предтекстовые задания в задание к предшествующей лекции (оценивая их в 1-2 балла) и открывать доступ к текстам только тем, кто сдал эту работу.
Другой возможностью реализации предтекстового этапа может быть тест, только после прохождения которого открывается возможность увидеть текст.

4. Способы реализации методики в Вузе Аргемоны

Вуз Аргемоны предполагает совершенно другие требования к ученикам и нацелен на развитие научных умений и формирование глубоких знаний по предметам, в то время как Школа, по определению, должна помогать развитию речевых умений и навыков. Поэтому, хотя в рамках Вуза возможно реализовать всё то, что было перечислено в случае Школы, добавив несколько письменных заданий, логично всё же предположить, что основная сфера применения методики не затрагивает классические лекции.

Одной из возможных форм работы могла бы быть прямая работа с источником. В качестве материала студентам предлагается параграф учебника из маггловского вуза, или глава маггловской книги на нужную тему, или научная статья, найденная на просторах Интернета.

В Вузе дотекстовый этап выходит на первый план и начинает выполнять свою функцию, несмотря на то, что обучение не проводится в реальном времени. Почему? Дело в том, что если предлагать довольно сложные тексты, то достаточно мотивированные студенты сами будут выполнять задания в нужном порядке, так как главная задача предтекстового этапа — снятие трудностей.

И именно в первых заданиях нужно дать основные термины, основные мысли и общую информацию по данной теме: даже если эти задания будут выполнены с помощью гугла, это никак не повлияет на достижение цели, ведь главная цель — ознак омить студента с основными понятиями и дать приблизительное понимание, прежде чем он приступит к чтению текста.

На текстовом этапе также важна грамотная работа по составлению текста: задания должны охватывать различные части текста, и одним из важнейших заданий можно считать задание на расстановку заголовков в нужном порядке или сопоставление заголовков с фрагментами текста. Таким образом, студент начнёт ориентироваться в данном тексте и сможет при необходимости найти информацию, нужную ему для выполнения дальнейших заданий.
Послетекстовый этап представляет собой классические задания на поиск, рассуждение и фантазию с обязательным применением знаний, полученных из прочитанного отрывка.

5 (доп.). Личный опыт работы по данным приемам в реальном мире.

Личным опытом работы по данным приёмам в предметах, подобных преподаваемым в Аргемоне, я не могу поделиться, поскольку у меня его нет. Данная методика встречалась мне ис ключительно в контексте преподавания иностранных языков, и на собственном опыте я могу сказать следующее.

Во-первых, задания текстового этапа действительно помогают обратить внимание на содержание текста, подробно ознакомиться с ним, в то время как без текстового этапа велик соблазн выполнить задание, не опираясь на текст или опираясь на него минимально.

Во-вторых, этап снятия трудностей помогает при работе с иноязычными текстами (гораздо легче читать, когда ключевая незнакомая лексика уже обозначена и семантизирована, чем когда необходимо её искать в процессе чтения). Уверена, что в других областях (таких, как чтение профессиональной или общеобразовательной литературы) подобная работа до чтения текста или в процессе его чтения помогла бы ориентироваться в содержании (особенно — в содержании непривычно сложных текстов) и с большей лёгкостью и свободой, к примеру, писать эссе.

В-третьих, мне доводилось видеть работу при наличии этапа снятия трудностей и без этого этапа на практике в школе. При общем высоком уровне знаний разница не слишком заметна (хотя отдельные вопросы у учеников всё равно возникают), а вот на среднем уровне все те трудности, которые предполагается снять до прочтения текста, без проведения текстового этапа всё равно возникали и тормозили процесс.

Что же касается отсутствия поставленной задачи перед прочтением текста, то в большинстве случаев, не считая особо замотивированных учеников, эффективность падает (вплоть до того, что многие текст не читают вообще).

Заключение

Итак, в ходе исследования выяснилось, что методические приёмы работы с текстом теоретически возможно реализовать в рамках обоих действующих учебных заведений Аргемоны; рассмотрены границы применимости этих приёмов в Школе и Вузе (и различия, в том числе в целесообразности применения). Были приведены примерные задания предтекстового, текстового и послетекстового этапов при обуче нии любому виду чтения (от вида чтения зависит объём и сложность текста, к которому относится набор заданий), а также была предпринята попытка приспособить набор заданий текстового и послетекстового этапа к аргемоновской системе оценивания.

Можно отметить, что применение вышеописанных приёмов может относиться не ко всему курсу и носить эпизодический характер в соответствии с целями курса или модуля. Идеальная с точки зрения методики ситуация не допускает пропуска ни одного из этапов работы с текстом, однако, учитывая специфику интернет-образования и технические возможности, необходимо делать поправку на целесообразность и разумность и действовать в соответствии с приоритетами; какие-то предметы могут быть нацелены на обучение работе с текстом, а какие-то ставить на первое место другие цели, потому данное исследование носит исключительно обзорный характер, а не характер методических рекомендаций.

Судьбу этих приёмов в магической методике может показать только практика преподавания.

Список использованных источников:

1. Божович Е.Д. «Зона ближайшего развития: возможности и ограничения ее диагностики в условиях косвенного сотрудничества»: https://psyjournals.ru/files/29289/Bozhovich_ZBR.pdf
2. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. «Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика», 2006, Москва, Academia
3. Соловова Е. Н. «Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс», 2008, Москва, АСТ — Астрель